Una parada en el camino

Por David Romero

Evaluar por Resultados de Aprendizaje y Criterios de Evaluación sin morir en el intento

2020-06-30 4 min read Reflexiones educativas David Romero

Cuando comencé a trabajar de profesor en Ciclos Formativos, sabía que tendría que evaluar por Resultados de Aprendizaje (RA en adelante) y Criterios de Evaluación (CE en adelante). Otra cosa es que tuviera completamente claro qué quería decir eso.

Así que lo primero que hice fue buscar el contenido de los módulos que tenía que impartir, los secuencié en unidades y decidí qué RA trabajaría en cada una de ellas. Ese fue el primer error.

Hoy os quiero contar cómo lo hago ahora, que aún dista mucho de ser perfecto, con el objetivo de aportar un poco de luz a aquellos profesores que estén empezando. Los veteranos espero que sigan leyendo, pero solo por corregirme para ayudarme hacerlo mejor.

Lo primero es lo primero. ¿Qué son los RA? No voy a dar una definición técnica, simplemente podría decirse que son los objetivos didácticos que debe alcanzar el alumnado para superar un módulo. Los CE de cada RA nos indican a los docentes qué debemos mirar para saber si se ha alcanzado o no ese objetivo. Esto mismo nos lo encontramos en otras etapas, con una nomenclatura distinta. Para que nos entendamos, podríamos simplificar las siguientes equivalencias (con muchos matices):

Etapa Denominación de las distintas materias Objetivo didáctico Lo que miro para saber si se alcanza
Formación Profesional Módulo Profesional Resultado de Aprendizaje Criterio de Evaluación
ESO y Bachillerato Asignatura Criterio de Evaluación Estándar de Aprendizaje
Primaria Área Estándar de Aprendizaje Indicador
Infantil Área Objetivo Criterio de Evaluación

¿Por qué tantas nomenclaturas diferentes? Buena pregunta, seguro que tiene una buena explicación.

Lo que nos interesa ahora es cómo plantear la programación del módulo teniendo en cuenta los RA y los CE. Si este es nuestro punto de partida, lo tendremos mucho más fácil para la evaluación que si comenzamos mirando el contenido.

Recomiendo clasificar los CE de cada RA en básicos, intermedios o avanzados. Los básicos serían los más sencillos, aquellos de los que el alumnado debería tener las ideas más claras para superar el RA. Normalmente los primeros de la lista. Después tenemos los intermedios, que requieren unos conocimientos previos mínimos de los básicos para que se les pueda dar algún sentido. Por último, pero no menos importante, los avanzados. El último escalón de conocimiento dentro del RA. Para que nos entendamos, los que marcan la diferencia entre el notable y el sobresaliente. Puede ocurrir que un RA no tenga CE avanzados o incluso que consideremos que no tiene ninguno intermedio porque todos tienen el mismo grado de importancia.

Esta clasificación nos va a permitir hacer una media ponderada de esos criterios para obtener una calificación del RA. Por ejemplo, podríamos considerar que los básicos tienen un peso de 4, los intermedios un peso de 2 y los avanzados un peso de 1. Así, si un RA tiene 6 criterios repartidos de la siguiente forma: c1 (básico), c2 (básico), c3 (básico), c4 (intermedio), c5 (intermedio) y c6 (avanzado), se calcularía la calificación del RA sumando las multiplicaciones de la nota de cada criterio por su peso correspondiente y dividiendo el resultado por la suma de todos los pesos. Por ejemplo:

RA = (c1*4+c2*4+c3*4+c4*2+c5*2+c6*1)/(4+4+4+2+2+1)

¿Y de dónde sale la calificación de cada criterio? De los instrumentos de evaluación. El siguiente paso sería, por lo tanto, asignar instrumentos de evaluación a cada criterio. ¿Cuántos? Si es la primera vez que haces algo así, te recomendaría que solamente uno, porque el número de notas aumenta muy rápidamente (de entrada tendrás una por criterio). Eso no significa que necesitemos tantos instrumentos como criterios, porque pueden agruparse. Por ejemplo, nos puede interesar valorar tres criterios usando un mismo trabajo, aunque recomiendo indicar la rúbrica de cada criterio de forma individual. Ese trabajo tendría tres notas. Igual puede pasar con un examen en el que valoremos varios criterios, que tendría más de una calificación asociada. Si asignamos más de un instrumento por criterio, podemos también optar por una media aritmética o una ponderada.

Siguiendo este esquema propuesto, podríamos indicar al alumnado en cada evaluación cuál es la calificación exacta que tiene en ese momento de cada uno de los Resultados de Aprendizaje.

Por último, para el cálculo de la calificación final del módulo, podemos optar por hacer también una media aritmética de todos los RA (por considerarlos todos igual de importantes) o una media ponderada asignando un porcentaje distinto a cada uno.

Recuerda dejar claro al comienzo del curso cómo vas a realizar la evaluación, tanto en la programación didáctica como al alumnado.

Si quieres algún ejemplo de esta clasificación en módulos como Redes Locales, Servicios en Red o Seguridad Informática, no dudes en ponerte en contacto conmigo.

La importancia de la investigación educativa

2020-06-19 4 min read Reflexiones educativas David Romero

La investigación en los campos relacionados con las ciencias sociales, a mi entender, tiene varios problemas: La dependencia del contexto particular en el que se realizan los estudios y los cambios generacionales, que pueden dejar los resultados de una investigación previa obsoletos, son algunos de ellos.

A la hora de elegir una muestra para un experimento práctico, es realmente complicado que podamos tener una universal, por lo distintos que somos los seres humanos en muchos aspectos: ideología, intereses, cultura, situación económica, posición política, religión… Podríamos decir que prácticamente hay tantos pensamientos diferentes como seres humanos. Por lo tanto, en cualquier investigación de tipo social, es complicado llegar a conclusiones que no estén restringidas a un contexto concreto. Incluso se restringen a un momento concreto, si tenemos en cuenta los cambios generacionales, económicos, políticos y evolutivos (en lo que a pensamiento se refiere) que tenemos como especie.

Creo que estos son algunos de los problemas por los que los profesores no están en ocasiones al día de los avances en la investigación educativa. Con la explosión de nuevas metodologías que se pueden aplicar en el aula en los últimos años (muchas refritos de metodologías ya usadas muchos años atrás), uno puede sentirse abrumado ante el desconocimiento sobre qué es mejor para su alumnado. Si se profundiza, se llegará a la conclusión de que no hay una metodología mágica y que lo mejor es adaptarse al grupo humano que tenemos delante. ¿Y qué significa eso? ¿Cómo me adapto a un grupo del que no conozco casi nada en un primer momento? ¿Cómo sé qué es lo que mejor funcionará si la persona que da la clase, diseña el instrumento de evaluación y lo corrige es la misma? Al final, en muchos casos se acaba tirando de experiencia e intuición. Por lo tanto, ¿dónde queda el avance de la investigación al respecto?

El lector puede pensar después de leer lo anterior, que esto es un manifiesto pesimista en contra de la investigación en ciencias sociales. Y nada más lejos de la realidad. Estos aspectos son precisamente parte de su fortaleza, porque justifican que la investigación deba ser constante y numerosa, que nos permita sacar conclusiones aplicables a nuestro contexto. Además, qué aburrido sería si no cambiase a lo largo del tiempo, señal de que no cambiaríamos como sociedad.

Creo, por tanto, que en las escuelas es fundamental aplicar la investigación-acción. Se trata de hacer un pequeño esfuerzo para dotar a nuestros proyectos de innovación en el aula de un marco investigador. Sería ideal contar con alianzas investigadores-docentes que nos permitieran diseñar mejor esos proyectos, nos acompañaran en la interpretación de los datos e hiciesen posible que las conclusiones fuesen revisadas por pares para que puedan ser confirmadas o refutadas y finalmente publicadas en abierto.

Ya no se trata de hacer un proyecto, diseñar una metodología o utilizar una herramienta y venderlo como la próxima panacea educativa, sino de hacer un análisis serio, con conclusiones positivas y negativas, siendo honestos con las ventajas y desventajas. Esto hará que esa intuición que se gana con la experiencia mejore y se mantenga más libre de sesgos, por lo que repercutirá directamente en la calidad de la educación que estamos dando. Para ello, es fundamental replicar los estudios en distintos centros con diferentes contextos (cuantos más, mejor), usando grupos de control formados por la mitad del alumnado objetivo de cada uno de ellos para contar con muestras lo suficientemente representativas y evitar el sesgo del investigador.

Otra consecuencia directa es que otros investigadores podrán utilizar todos esos datos para analizarlos (análisis secundario) y llegar a conclusiones más generales, en la infinita búsqueda de principios universales. Como ejemplo, quiero recomendar el libro de Héctor Ruiz Martín, ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza, en el que parte de múltiples estudios científicos para resumirnos lo que sabemos actualmente sobre cómo aprende el cerebro dentro del campo de la psicología cognitiva. Resumen que se concretan en unas estrategias de estudios efectivas que refleja muy claramente en su nuevo libro orientado a estudiantes, Conoce tu cerebro para aprender a aprender. De una forma similar, Pedro de Bruyckere, Paul A. Kirschner y Casper D. Hulshof desmienten los mitos que solemos encontrar en educación en sus libros Urban Myths about Learning and Education y More Urban Myths about Learning and Education. Libros que, por cierto, estaría muy bien que se tradujeran al castellano. En el artículo 12 Educational Research Myths de John Dabell se resumen algunos de esos mitos educativos más difundidos.

Hagamos pues más investigación-acción en el aula, optimicemos el desarrollo de nuestra experiencia e intuición educativa, colaboremos con agentes que tengan contextos similares a los nuestros, pongamos nuestro granito de arena en macroestudios que permitan publicar libros de divulgación, apliquemos las conclusiones de esos libros en nuestro día a día del aula y… Volvamos a empezar.

Es la hora de la transformación digital de los centros

2020-05-31 2 min read Reflexiones educativas David Romero

Hace tiempo que envidio la administración digital de Estonia. Aunque, por muchos motivos, España no pueda compararse, sí es verdad que la tecnología está ahí y está infrautilizada.

Claro que una transformación digital necesita tiempo… Hasta que llega una epidemia. De repente, muchos trámites que requerían acudir a una oficina presencial, ya pueden hacerse desde casa. Los restaurantes tienen un código QR para leer su carta. El médico puede atenderte a través de una llamada telefónica y recetarte lo que necesites. Prácticamente de un día para otro. ¿Ya no es tan complicado de llevar a cabo?

Sea como sea, antes y ahora, hay que pensar en la transformación digital de nuestros centros educativos. Pensar y actuar. Además, a todos los niveles: administrativo, pedagógico y de gestión.

No se trata, en absoluto, de hacer el servicio menos humano. Al contrario, se trata de hacerlo más. Se trata de digitalizar y automatizar todas esas tareas que restan tiempo a las labores más importantes, que son las humanas.

Se trata de que el administrativo no necesite lidiar con papeles físicos (que además es muy poco ecológico), dedique el menor tiempo posible a tareas repetitivas como gestión de admisiones y matriculaciones y tenga disponibilidad para seguir optimizando procesos y dar una atención personalizada excelente a necesidades más concretas y menos comunes.

Se trata de que el profesorado dedique el menor tiempo posible a la elaboración de documentación puramente burocrática que no tenga un impacto positivo en la educación de su alumnado y más elaborando material didáctico de calidad adaptado a su grupo, menos tiempo poniendo calificaciones y más dando una retroalimentación adecuada y menos tiempo en reuniones que son un puro trámite y más coordinándose horizontalmente para llevar a cabo nuevas propuestas educativas.

Se trata de que los equipos directivos puedan hacer una gestión efectiva de sus activos, detectar necesidades más rápidamente con datos objetivos, tener un control exhaustivo de las incidencias y, de lo más importante, desarrollar un modelo de gestión del conocimiento del centro escalable y fácilmente trasladable a futuros miembros del equipo.

El reloj juega en nuestra contra. O aprovechamos la tecnología para aprovechar nuestro tiempo, o nuestro tiempo pasará.

Comienza la cuenta atrás.

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